時間：2023-09-18 17:27:40
序論：在您撰寫科室人文建設時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關鍵詞：文化育人；科教城；文化建設；人才培養(yǎng)
中圖分類號：F29 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）31-0144-03
大學城/科教城是中國高等教育規(guī)模化發(fā)展階段的產(chǎn)物，它們在不同程度上滿足了社會經(jīng)濟發(fā)展對高等教育大眾化的需求，以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對擴大和持續(xù)高新技術研究的需求。當前，致力于內(nèi)涵提升式發(fā)展，提高教育質(zhì)量已成為中國高等教育改革發(fā)展中最核心最緊迫的任務，也同樣是大學城/科教城建設發(fā)展所面臨的課題。本文以常州科教城為研究對象，從文化育人的視角探討科教城園區(qū)文化建設問題，以有助于營造促使人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的科教城文化生態(tài)環(huán)境。
一、發(fā)揮文化育人功能是科教城文化建設之目的
文化是人對自身生物性和大自然的加工成果，是對人的生物特性和自然界的改造和調(diào)整。人類特有的主觀能動性決定了人在改變自身與大自然的過程中，必然會依據(jù)人的標準和尺度去改變對象，使之合乎人類的意志，由此決定了文化的本質(zhì)屬性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”與“人化”相統(tǒng)一的一體化進程，故而在一定意義上，文化意味著教化與傳承，文化育人是文化之本質(zhì)。
根據(jù)美國學者C.恩伯和M.恩伯的觀點：“文化可以被定義為被一個集團所普遍享有的，通過學習得來的觀念、價值觀和行為。”[1]由此定義可知，作為特定團體成員所共有的行為規(guī)范體系，文化必然與生活于其中的人群密切聯(lián)系，是該團體成員特有的生活樣式。由于文化是人類的社會性產(chǎn)物而非生物本能，只能以社會機制而非生物遺傳方式進行縱向傳遞與橫向傳播。對個體而言，獲得文化的方式是通過參與團體的生活，以有意識或無意識的方式學習、模仿集團所共有的概念、價值觀和行為準則，使之成為自己的行為模式或生活方式；對團體而言，通過一定的制度規(guī)范、組織機制，把表現(xiàn)為概念、價值觀、行為準則等社會行為規(guī)范的文化成果傳遞給其成員，以此制約和影響個體的行為模式或生活方式。總之，無論是個體還是團體，最終都通過習得或傳遞文化而使個體行為發(fā)生改變，使之合乎所在團體的行為規(guī)范，顯示出文化所特有的教化育人功能。
文化育人功能體現(xiàn)并融入高等教育文化傳承與文化創(chuàng)新實現(xiàn)人才培養(yǎng)的過程中，也為科教城園區(qū)文化共同體加強園區(qū)文化建設，發(fā)揮園區(qū)文化育人作用、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了理論與實踐支撐。以常州科教城為例，園區(qū)內(nèi)現(xiàn)有5所高等職業(yè)技術學院和1所綜合性本科學校，7萬余名大學生，550多家研發(fā)機構(gòu)和高科技企業(yè)、1萬余名科技人員。科教城的地理位置與空間布局，使得園區(qū)內(nèi)的高等院校與研發(fā)機構(gòu)、高科技企業(yè)以集群化方式比鄰而居，高校師生與科技人員、生產(chǎn)經(jīng)營人員共同生活、學習、工作在相對緊密的空間內(nèi)。由于園區(qū)遠離城市鬧市區(qū)，相對封閉與獨立，園區(qū)內(nèi)人員構(gòu)成相對簡單與同質(zhì)，在客觀上為形成一個由高校、研發(fā)機構(gòu)與企業(yè)共同構(gòu)成的文化共同體奠定了物質(zhì)基礎。同時，科教城所倡導的“經(jīng)科教聯(lián)動、產(chǎn)學研結(jié)合、校所企共贏”理念，推行產(chǎn)學研合作模式、構(gòu)建資源共享平臺等舉措，在很大程度上促進高校師生與科技、生產(chǎn)、經(jīng)管等方面人員之間的交往、信息交流、觀念分享，為科教城園區(qū)文化共同體的形成創(chuàng)造了情感認同的條件。
顯然，地利與人和為科教城園區(qū)文化建設提供了良好的先決條件，所謂園區(qū)文化是在園區(qū)內(nèi)院校文化、科技文化與企業(yè)文化相互影響、匯聚和交融的基礎上形成的一種多層面、多主體的特色文化。科教城作為高級專門人才和高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)基地的定位與使命，決定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建設的價值導向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企業(yè)文化對人的影響，科教城園區(qū)文化能夠超越院校文化、科技文化、企業(yè)文化對人才培養(yǎng)的局限性，在更廣視野、更大范圍、更高層次上影響著園區(qū)內(nèi)生活的每位成員，從而提升人才培養(yǎng)水平。
二、凝煉園區(qū)文化主題是科教城文化建設之先導
雖然科教城的創(chuàng)建，從空間與人員構(gòu)成、物質(zhì)與情感方面為構(gòu)建科教城園區(qū)文化共同體奠定了基礎，可是，文化積淀過程的長期性、文化育人機制的復雜性以及科教城創(chuàng)建歷史的相對短暫性，無不要求科教城建設中仍需要增強科教城園區(qū)文化建設意識，將文化建設置于科教城園區(qū)建設之首位。由于文化是特定社會群體成員所共享的觀念、價值觀、行為模式，其中，價值觀是文化的核心也是踐行文化育人的基礎，“任何一個社會群體，都有屬于自己的文化，都有群體成員共同擁有和信奉的價值觀。任何一個社會個體，都是文化的產(chǎn)物，都有自己接受和遵循的社會群體的價值觀。任何社會群體的形成，都是由于社會個體的文化認同，由于一種大家共同認可的價值觀、一個共同追求的理想目標而走到一起的。”[2]因此，明確園區(qū)文化建設的主題，使之成為園區(qū)內(nèi)所有成員公認的價值目標、行為模式，則是科教城文化建設之先導。
作為集國家高職教育發(fā)展綜合改革實驗區(qū)、國家大學科技園和國家海外高層次人才創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地于一體的常州科教城，具有高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)、高新科學技術的研發(fā)與應用兩大目標追求。高等院校、科研機構(gòu)與企業(yè)承擔的社會職責不同，使得院校文化、科技文化與企業(yè)文化的建設目標不同，其文化建設的定位與側(cè)重點必然各有不同，在園區(qū)文化建設中必需通過構(gòu)建統(tǒng)領這三方面文化建設的科教城園區(qū)文化主題，以形成統(tǒng)攝園區(qū)內(nèi)各文化建設實體的核心力量。反之，沒有科教城園區(qū)文化作為園區(qū)內(nèi)各種文化的凝聚與提升，園區(qū)內(nèi)各單位就只是在地緣上的接近而無法在精神層面上產(chǎn)生共鳴與相互影響，這在一定程度上會分散科教城園區(qū)文化育人的力度，也不利于科教城園區(qū)作為一個文化共同體的建設發(fā)展。所以，科教城文化建設工作應由科教城管理委員會牽頭負責，在明確園區(qū)發(fā)展目標定位的基礎上，融匯園區(qū)內(nèi)各單位文化建設的現(xiàn)有成果，尋求院校文化、科技文化與企業(yè)文化三者之間的共通之處，將其提煉升華為體現(xiàn)科教城特色、具有園區(qū)各單位文化共識的文化建設主題。
從當前中國高等教育人才培養(yǎng)目標和常州科教城建設目標可見，“創(chuàng)新”是人才培養(yǎng)和科技發(fā)展的共同價值追求，因而可將其作為科教城園區(qū)文化建設的主題。“創(chuàng)新”是當代中國的時代精神，是民族進步發(fā)展的不竭動力，將“創(chuàng)新”作為科教城園區(qū)文化建設的主題，符合科教城內(nèi)院校文化、科技文化與企業(yè)文化建設的共同價值訴求，以此統(tǒng)領科教城文化建設，將使常州科教城充滿生機和活力，不斷上層次、上水平。因此，科教城園區(qū)文化建設工作要在科教城管委會的統(tǒng)籌規(guī)劃、組織協(xié)調(diào)之下，由園區(qū)內(nèi)各企事業(yè)單位結(jié)合各自教學、科研、生產(chǎn)的實際，借助多種形式、方法、手段與載體，把“創(chuàng)新”的理念融入院校文化、科技文化與企業(yè)文化的建設實踐之中。
三、提升院校文化品質(zhì)是科教城文化建設之重點
院校文化是高等院校內(nèi)部形成的為其成員共同遵循并得到同化的價值觀體系、行為準則和共同的作風的總和。高等院校作為高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地的社會職能，決定了育人是院校文化的本質(zhì)，育人功能是院校文化的本體功能，其中，“‘文’是育人的核心內(nèi)容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同時，高等院校所承擔的傳承優(yōu)秀文化和創(chuàng)新思想文化的社會職能，又決定了高校文化傳承創(chuàng)新與高質(zhì)量人才培養(yǎng)是一個相互融合的過程，而不論是文化傳承創(chuàng)新還是高質(zhì)量人才培養(yǎng)，都需要有優(yōu)秀、深厚的文化積淀為基礎，因為“文明守衛(wèi)、人文化成、價值批判和引領社會”是高校文化傳承創(chuàng)新的使命與核心重點[4]，要求高校必須以人類先進的思想文化成果為核心內(nèi)容，堅守并提升文化建設的品質(zhì)，并以此培養(yǎng)出高素質(zhì)、高質(zhì)量的創(chuàng)新人才。因此，追求并打造高品質(zhì)的院校文化，既是院校文化建設的重點，也應成為科教城文化建設的重點。
從院校文化的育人本質(zhì)出發(fā)，高品質(zhì)的院校文化應是有助于引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，著力培養(yǎng)學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實踐能力。由此要求高等院校在院校文化建設中，首先必須以社會主義核心價值觀為導向，在繼承、弘揚、吸收和借鑒一切人類優(yōu)秀文化成果的基礎上，結(jié)合本校人才培養(yǎng)的定位與目標，形成有自己特色的校風校訓。對于絕大多數(shù)院校而言，這點顯然不是問題，問題在于如何深入研究大學生選擇、接受、認同校訓中所包涵的價值觀的心理機制和教育機制，以物質(zhì)文化、制度文化、組織文化、精神文化等形態(tài)，通過規(guī)章制度、校園環(huán)境、師德建設、課程教學、課外活動等途徑，對學生進行持之以恒、全方位地滲透和影響，力圖使理想的人才培養(yǎng)目標變成培養(yǎng)高質(zhì)量人才的實際。其次，中國高等院校的文化建設中應格外重視人文精神的涵育與弘揚，尤其對于以培養(yǎng)“高級專門人才和高素質(zhì)應用型人才”的高等職業(yè)院校而言，加強對學生人文知識的傳承，提升學生的人文素養(yǎng)，將從根本上改善和提高高職教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在高等教育大眾化時代，教育的主要工作無疑應該與學生的生存技能有關，為他們提供改造物質(zhì)世界的本領和能力，但教育的本質(zhì)屬性決定了高等教育更應該致力于提升和豐富受教育者的精神世界，因為走向社會的高校畢業(yè)生不能僅是掌握某一方面技能、技術的“才”，他/她更應是一個有著豐富思想、意識、情感的“人”，所以，“一個真正意義上的現(xiàn)代化大學，不僅要培養(yǎng)出大批的科學家、工程師、律師、會計師和計算機專家，更應該塑造出睿智的靈魂，培育出具有深厚的人文素養(yǎng)和崇高的道德情懷的健全人格。”[5] 有助于高素質(zhì)人才培養(yǎng)的院校文化，其品質(zhì)之高正在于其具有豐富的人文精神內(nèi)涵。
四、強化科技文化育人意識是科教城文化建設之特色
文化建設既是通過各種方式、手段宣傳與弘揚群體共有的行為模式，使之為群體成員接受、認可并落實在其行為中；同時，文化建設又是文化的整合過程，即不同群體文化之間相互吸收、融合為新的文化的過程，故而從某種意義上論，科教城園區(qū)文化建設的實質(zhì)上是園區(qū)內(nèi)各種文化的整合，即院校文化、科技文化與企業(yè)文化三者間相互吸收、融化、調(diào)和而趨于一體化，逐漸形成富有科教城園區(qū)特色的園區(qū)文化體系的過程。對于常州科教城文化建設而言，彰顯科技文化與企業(yè)文化中所包含的育人因素，強化科技文化與企業(yè)文化的育人功能，應是科教城文化建設之特色所在。
常州科教城內(nèi)現(xiàn)有數(shù)百所科研機構(gòu)與高科技企業(yè)，它們主要從事科學研究、技術開發(fā)與創(chuàng)新、新技術新成果轉(zhuǎn)化和應用推廣。無論是科研機構(gòu)還是科技企業(yè)，都是由科技人員、經(jīng)營管理人員所組成的特定“共同體”，在從事科技研發(fā)和經(jīng)營管理活動過程中，自然會形成具有科技研發(fā)與經(jīng)營管理活動特點的、為大家所共同遵循的價值觀、道德觀、團隊精神、行為準則，它們以有意無意的方式滲透到團體中每個成員的思想意識、行為習慣之中，構(gòu)成科技文化與企業(yè)文化的主體，通過單位形象、制度規(guī)范、管理模式等表現(xiàn)出來，影響、激勵、規(guī)范著團體中的每個成員。所以，雖然不像高等院校以人才培養(yǎng)為根本任務，但文化所特有的教化屬性，使得科研機構(gòu)的科技文化、高科技企業(yè)的企業(yè)文化同樣具有育人功能。
文化所具有的“有而無在”、“整體性”、“差異性”等特點[6]，令文化是以看不見摸不著但能夠體驗得到的方式，全方位、持續(xù)地作用于生活在特定文化共同體中的每一個人，在不知不覺中化育個人。但是，由于每個人天賦、經(jīng)歷和需求等方面存在著差異，導致對文化影響的感受、體驗及賦予意義和價值存在著差異，使得教化的效果因人而異。文化的這些特點使得文化以無形的方式化于育人心，這既是文化育人所特有的強大威力所在，同時也是文化育人的作用容易被忽視、漠視的原因所在。從提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度論，加強科技文化和企業(yè)文化建設，理應有意識地強化文化的育人功能，這不僅有助于提高科研人員、企業(yè)經(jīng)管人員的素質(zhì)，也會通過文化的傳播與分享作用，對科教城中的大學生產(chǎn)生教育作用，有助于提升大學生的綜合素質(zhì)。
總之，科教城的興建將高等院校、科研機構(gòu)與高科技企業(yè)聚集一處，為全面提高高等教育質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才提供了信息資源、人才資源、裝備資源、公共服務等方面資源共享的平臺。加強科教城園區(qū)文化建設，形成有助于高素質(zhì)創(chuàng)新人才成長的思想觀念、價值導向與行為模式，將為全面提高高等教育質(zhì)量、提高人才培養(yǎng)水平營造良好氛圍，也將為提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持續(xù)不竭的動力。
參考文獻：
[1] [美]C.恩伯和M.恩伯.文化的變異[M].杜彬彬，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1988：49.
[2] 袁貴仁.關于價值與文化問題[J].河北學刊，2005，（1）：8.
[3] 韓延明.強化大學文化育人功能[J].教書育人·高教論壇，2010，（1）：21.
[4] 王冀生.中國大學應當自覺地承擔起文化傳承創(chuàng)新的重大歷史使命[J].清華大學教育研究，2011，（3）：42.
一、醫(yī)學院校人文課程現(xiàn)狀
醫(yī)學院校的人文、社會科學課程門類偏少，學時比重偏低，大學生的人文素質(zhì)較差，他們熱衷于考級拿證、熱衷于上網(wǎng)沖浪，而閱讀詩歌、欣賞高雅音樂的不多。鑒于以上情況，許多高校開始重新修訂教學計劃，加快人文課程改革。經(jīng)過幾年努力，醫(yī)學院校的人文學科建設出現(xiàn)了一些可喜勢頭，但總體來看還是十分薄弱的，大多數(shù)課程是依據(jù)教師的興趣開設的，缺乏學科的整體規(guī)劃，課程安排不夠嚴密，隨意性較強，課程教學質(zhì)量難以保證。近幾年來，隨著高等院校對人文教育認識的重視，以及部分醫(yī)學院校合并入綜合性大學后，人文社會科學學科師資較強，醫(yī)學院校在人文教育教學方面取得了一定的成績。我國醫(yī)學人文學科的水平離它應當承擔的責任還相距甚遠，醫(yī)學人文教育依然任重道遠。
二、醫(yī)學院校人文課程存在問題的原因
1.對醫(yī)學人文教育認識上存在偏差
醫(yī)科院校對醫(yī)學人文教育的認識，把人文教育曲解為人文學科教育，認為開設了人文課程、講授了人文知識就是進行了人文教育，沒有形成一個對學生的內(nèi)化教育機制。人文知識被老師概念化地體現(xiàn)在教學內(nèi)容中，學生僅記憶這些知識的表面含義，而沒有理解其中蘊含的精神內(nèi)涵。對人文課程的評價主要采用理論課程考核方法，采用開卷或閉卷的形式考核學生的人文知識，且考試結(jié)果與學分掛鉤，學生為獲得學分而學習。此外，醫(yī)學人文課程歸為一般素質(zhì)教育范疇，沒有把醫(yī)學專業(yè)人才的培養(yǎng)和醫(yī)學人文素質(zhì)的培養(yǎng)結(jié)合起來[1]。
2.對醫(yī)學人文教育重視不夠
在醫(yī)學教育上，側(cè)重專業(yè)技術教育，忽視人文教育。我國高等教育長期實施文理分科，形成科學教育與人文教育長期對立的局面。醫(yī)學教育對醫(yī)學人文教育重視不夠，單純追求專業(yè)技術的提高，雖然在基礎醫(yī)學教育階段開設了人文社會科學課程，但課程設置較為單一，選修課為多，課時相對偏少，教學形式不夠靈活，學生學習積極性不高。
3.醫(yī)學人文教育師資匱乏
我國醫(yī)學人文教育起步較晚，師資力量薄弱。一方面，醫(yī)學人文教育橫跨醫(yī)學和人文科學兩個不同的學科領域，對師資素質(zhì)要求較高，但專業(yè)從事醫(yī)學人文教育的教師非常少，醫(yī)學人文教育多由人文科學教師、醫(yī)學專業(yè)教師或醫(yī)學教育管理者兼職，醫(yī)學專業(yè)教師缺乏人文知識，人文科學教師缺乏醫(yī)學知識，教師的知識結(jié)構(gòu)欠佳；較少開展對醫(yī)學教育領域教師的人文課程培訓，使得教師人文修養(yǎng)的后續(xù)培養(yǎng)不足。
三、醫(yī)學人文課程實施策略
1.合理設置醫(yī)學人文課程
按照循序漸進、不斷深化、不斷發(fā)展的原則，分階段構(gòu)建醫(yī)學人文課程體系。第一階段為人文課程基礎內(nèi)容學習階段，在大學一、二年級進行，主要使醫(yī)學生了解大學生應該具備的基本素質(zhì)，對醫(yī)學及醫(yī)學這個職業(yè)的相關知識有正確的認識。課程主要包括思想政治課、大學生心理健康教育、臨床醫(yī)學導論、大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導等。第二階段為人文課程綜合內(nèi)容學習階段，在大學三、四年級進行，結(jié)合專業(yè)發(fā)展方向和人才培養(yǎng)目標，主要對醫(yī)學生進行職業(yè)素質(zhì)教育，課程主要包括醫(yī)學社會學、醫(yī)學倫理學、衛(wèi)生法學、衛(wèi)生經(jīng)濟學等。第三階段為人文課程應用階段，在大學四、五年級進行，這個階段主要培養(yǎng)學生處理人際關系的技能，提高學生處理和解決醫(yī)療和社會問題的能力，注重實踐能力鍛煉。課程內(nèi)容主要包括集中見習、分散見習、案例討論、實習等。三個階段相互聯(lián)系，構(gòu)建了相對完整的醫(yī)學人文課程體系。
2.加強師資隊伍建設
現(xiàn)有教師知識結(jié)構(gòu)不夠合理，影響醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育，可以通過引進人文學科和醫(yī)學學科的雙領域人才、教師人文素質(zhì)培訓、聘請外校醫(yī)學人文專職教師等方法解決。此外，在醫(yī)學人文專職教師的待遇、地位等方面加以重視，出臺相應政策支持鼓勵其繼續(xù)教育和深造，避免醫(yī)學人文專職教師人才流失。
3.提高課程建設質(zhì)量
為了保證醫(yī)學人文課程的質(zhì)量，要加強課程建設。可從以下方面著手：一是加強人文課程的管理，規(guī)范醫(yī)學人文課程的教學大綱，加強對課程的質(zhì)量控制；二是改進教學方法，加強社會實踐，加強精品課程建設，提高教學水平；三是為醫(yī)學人文課程的學科研究創(chuàng)造條件，規(guī)定學生人文素質(zhì)課程的學分，調(diào)動學生學習積極性。
【關鍵詞】實踐性教學；高等學校；人文社科類本科專業(yè)
為了落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》，教育部等部門在2012初下發(fā)了《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，其目的在于將高校的課堂教學與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)大學生知行合一的品性，將思維方式的培養(yǎng)和實際問題的解決能力融為一體，也是高等教育服務于社會的具體體現(xiàn)。但是，踐行實踐性教學首先需要厘清實踐性教學的基本脈絡，進行實踐性教學探索，進而在教育管理過程中整合教育資源并提供恰當?shù)慕虒W保障。
一、實踐性教學的理念廓清
實踐性教學是一種在完成專業(yè)理論教學的基礎上將學科問題生活化、情境化和社會化的教學過程，旨在通過指導學生參與社會實踐、動手操作和探究式的思考發(fā)現(xiàn)問題并習得解決問題的方案，從而體驗理論與實踐之間的關系，為其未來在工作中將所學的專業(yè)知識加以運用打下良好的基礎。實踐性教學并不獨立于其他的教學方法之外，尤其與近年來力倡的研究性教學具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教學取向，都是各種教學方法的復合式運用，都不以尋求標準答案為教學目標，都不局限于課堂教學本身，都強調(diào)自主學習，都需要推動教師角色的轉(zhuǎn)換。但是，實踐性教學和研究性教學的側(cè)重點有所不同。實踐性教學不僅是一種教學方法和教學環(huán)節(jié)，更是一種新型的人才培養(yǎng)模式，是教學改革的目標。它不局限于模擬情境的創(chuàng)設，而是加強學校和專業(yè)課程的開放性，將教學地點向?qū)嶋H工作環(huán)境和具體社會情境中遷移，在實踐中促進先驗的理論知識的轉(zhuǎn)化和拓展，讓學生成為教學活動的主體，通過自我思考和自我評估使學生擺脫課堂物理空間和教師主導時的思維領域的羈絆，易于萌發(fā)出新的思想和觀點。此外，實踐性教學作為問題導向的教學方法，也不受某一門課程的限制，而是對本專業(yè)所學課程的綜合性運用，是開放性的學習體系和教學模式，它需要專業(yè)課教師之間的合作性教學，并且對學習效果的評估方式進行相應的改革。
根據(jù)教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，人文社科類本科生的實踐性教學主要包括學生入學后的軍事技能訓練、科學創(chuàng)新實踐與社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動實踐以及課堂上的實踐性教學。對于那些希望將理論世界與現(xiàn)實世界加以連接的教者和學者來說，實踐性教學是一種有效的“在行動中教與學”的過程。一方面實踐性教學有助于激發(fā)學生主動學習的能力和探索精神，在勞動實踐和社會調(diào)查過程中，大學生能夠形成對自己未來職業(yè)角色的直觀感知，學會進行人力資本投資和職業(yè)生涯規(guī)劃；也能夠充分了解自己所學的理論知識對實際工作的現(xiàn)實意義，認識到自己的知識與能力的欠缺，學會及時調(diào)整自己的知識與能力結(jié)構(gòu)；同時接觸到不同的社會階層，在國情、社情和民意中接受愛國主義和社會責任的教育，推動社會主義核心價值觀在大學生群體中的形成。另一方面，也能夠促使大學教師更多地接觸實際問題，將自己的理論闡釋帶到實踐中去驗證然后再回歸到課堂。大學教師通過采用實踐性教學能夠?qū)⒗碚摻虒W、科學研究與社會生活、生產(chǎn)實踐結(jié)合在一起；能夠在深入了解社會現(xiàn)實的情況下從事教學活動；對用人單位的需求形成直接經(jīng)驗，并將之體現(xiàn)在教學設計過程中；在組織和引領大學生進行實踐活動的同時提升了自己的教學能力。此外，實踐性教學通過社會實踐、社會調(diào)查活動以及生產(chǎn)實習使師生關系更加緊密，有助于雙方公民性人格的形成。當然，這也是高等學校教育改革的需要，是目前高等教育大眾化的背景下高校對校園以外現(xiàn)實世界的主動回應。
值得注意的是，在以往的高等教育教學過程中，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)適用實踐性教學的方法比較多，而人文社會科學類專業(yè)使用較少，主要原因在于人們對實踐性教學的內(nèi)涵和特征把握不夠，以為實踐性教學就是教會學生動手操作的能力。事實上，實踐性教學作為賦能型的教學模式，力圖培養(yǎng)大學生在進入職業(yè)生涯之前應該具備的實踐性技能，主要包括：精通的現(xiàn)代信息獲取和處理能力、有效的團隊合作能力、口頭與書面表達能力、人際交往和溝通能力、項目設計與管理能力、計劃制定和執(zhí)行的能力、創(chuàng)新性思維能力、自學能力、綜合分析能力等可持續(xù)發(fā)展及學習能力，而這些正是人文社科類本科生在進入社會時應該具備的基本生存和發(fā)展能力。
二、實踐性教學的路徑設計
實踐性教學的實施需要進行系統(tǒng)的路徑設計。首先，高校管理者需要圍繞實踐性教學從入學到畢業(yè)進行整體性的管理，將課外的軍事技能訓練、社會調(diào)查、實習勞動、科創(chuàng)項目和主題實踐活動與課堂教學環(huán)節(jié)進行結(jié)合。具體而言，根據(jù)教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，學校教學計劃要體現(xiàn)實踐育人的理念，增加實踐教學的比重，強化實踐教學環(huán)節(jié)，如人文社會科學類本科專業(yè)不少于總學分（學時）的15%等。因此，學校教學管理層負責制定整體實踐性教學計劃，將所有有關的實踐性教學內(nèi)容納入其中。但是，實踐性教學的具體操作策略，如怎樣增加課時量、增加學分和實踐性活動等可以下放給學院或?qū)I(yè)，因為他們居于教師和頂層設計者之間，具有信息獲取的便利和了解專業(yè)的優(yōu)勢，能夠?qū)I(yè)特征進行細致分析，與教師一起制定出實踐性教學的流程。而學校管理者的主要職責是對實踐性教學過程進行監(jiān)督、評估，提供相應的人力、物力等保障性條件，組織對教師進行實踐育人能力方面的培訓，將實踐性學習的效果定位為大學生培養(yǎng)的主要目標之一。從而使學校管理部門、學院和專業(yè)層面的教學管理者、教師和學生層面形成踐行實踐性教學的合力。
其次，學院和專業(yè)層面主要進行實施策略的設計。根據(jù)以往的做法，很多高校是通過增加周課時的方式來實現(xiàn)這一權(quán)重，但其效果往往停留在參觀考察的層面上，并沒有真正以問題或項目為導向由教師引導學生完成具體的任務或項目管理。這種實踐性教學只是停留在表面上，沒有深入教學流程。由于人文社科類本科專業(yè)的特殊性，課程往往具有重疊性或同屬于一個大的綱目脈絡，單門課程進行實踐性教學可能造成資源的浪費，學生對于實踐的目的性也難以深入了解。而且實踐過程中所需的能力通常是一種綜合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在實踐性教學環(huán)節(jié)中重新整合專業(yè)課程，把那些基礎理論課與應用拓展性的課程整合在一起，使每一門課程都包含理論與實踐的融合。對于教學時數(shù)的安排，可以以學期為單位進行設計，改變目前人文社會科學類本科專業(yè)試行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教學時數(shù)）的模式，因為這種安排僅僅使實踐性教學停留在考察或參觀的層面，對于學生能力的訓練是不夠的，也難以貫穿整個課程的教學。以32課時的專業(yè)課程為例，可以在學期開始的第1周完成導論部分的教學，讓學生了解學科的概貌；第2周作為實踐周，由教師帶領學生到實際情境中去學習，主要完成發(fā)現(xiàn)問題的任務，而不尋求解決問題的答案；第3周回到課堂讓學生將整理出來的問題歸類進行闡述并引導其思考問題產(chǎn)生的原因；教師隨即圍繞學生發(fā)現(xiàn)的問題對自己的授課內(nèi)容進行調(diào)整，以學生的問題為中心展開理論基礎的鋪陳，利用10周左右完成主要教學內(nèi)容后，重新回到具體情境中從事生產(chǎn)勞動、社會調(diào)查或?qū)嵙暪芾淼然顒樱瑖L試尋找解決問題的答案；第13―14周以小組為單位提交和展示自己的解決方案并組織討論，引導學生自己判斷形勢、分析問題、完善問題的解決方案；第15―16周再次回到實際情境中對自己的解決方案進行驗證。當然，這種教學流程的設計需要一種統(tǒng)分結(jié)合的思維來指導，即將不同的課程歸類整合，在理論知識分課程授課的基礎上，不同課程的教師共同完成實踐性教學環(huán)節(jié)。對于實踐性問題的討論應該納入實踐性教學環(huán)節(jié)的范疇。
再次，就教師層面而言，在注重理論知識傳授的過程中，要將學生思維方式的建構(gòu)和解決實際問題的能力提升作為教學的目標。在實施實踐性教學環(huán)節(jié)前要進行充分的備課，這種備課要建立在學科合理整合的基礎上，需要相關專業(yè)課程教師集體備課，甚至在實踐性問題討論的過程中要同時出現(xiàn)在課堂上，形成團隊合作授課的形式，以免教學內(nèi)容與實踐環(huán)節(jié)的脫節(jié)，或授課教師單兵作戰(zhàn)、各自為政的做法。實踐性教學中的教師應該是一個引領者、推動者、參與者和共同行動者。
三、實踐性教學的管理創(chuàng)新
實踐性教學的推進及其目標的達成需要高校教學管理的創(chuàng)新。首先，需要改變傳統(tǒng)教學評價模式。教學評價方法作為一種導向性策略，對教學活動起著較大的影響作用。教師的備課和教學行為以及學生的學習方法都以一定的教學評價方法作為引導。因此，推進實踐性教學需要對傳統(tǒng)的教學評價模式進行全面的革新，改變教師以學生評價和督導聽課為主、學生以試卷和課程論文為主的模式，將學校教學管理層、教師和學生均納入教學評價體系。對學校教學管理層的評估主要針對實踐性教學的組織和管理情況，將實踐性教學環(huán)節(jié)的后勤供給、具體操作方案的審核與跟蹤、學生畢業(yè)后的就業(yè)率和用人單位的反饋情況等一并列入評價體系。對教師層面的教學評價可以在原有教學評價的基礎上進行擴展。實踐性教學的評價應該貫穿實踐性教學環(huán)節(jié)的始終，要考核教師對實踐性教學的教學設計、引導作用和教學效果。教學評價的主體應由學校的教學評估部門、實踐單位的主要責任人以及學生共同構(gòu)成。在推進實踐性教學的過程中，在課時計算上通過乘以一定系數(shù)的方法來有效激勵其開展實踐性教學的行為，鼓勵所有教師都參與到實踐性教學中來。對學生實踐性學習效果的評價更為重要，因為它能夠維持學生參與實踐性教學過程的長期動機。其評價主體從學校、教師的一般性考核形式向?qū)嵺`單位延伸，以形成性評價形式為主，將實踐性教學環(huán)節(jié)的學習效果評價與課堂教學相對分開，以未來人力資源的相關需求為基礎對學生進行實踐能力評估，是一種能力――質(zhì)素性的評價。
其次，需要建立人文實踐基地。人文實踐基地通常可由校內(nèi)基地和校外基地兩大塊組成。校外的人文實踐基地主要選擇與專業(yè)相關的企事業(yè)單位和政府機構(gòu)中的非主要職能部門，由專業(yè)教師和實踐單位的工作人員共同擔任指導，可與學士后流動站并軌建設，將學制內(nèi)的實踐性教學與未來就業(yè)適應期的實踐訓練連接起來，使實踐性教學更為實用，與社會對人才的需求更為緊密。但是校外實踐基地的教學實踐功能不能影響其正常工作的開展，而人文社科類本科學生在一、二年級學到的專業(yè)知識相對較為基礎，思維能力和解決問題的實踐能力尚在形成的初級階段，他們的基本能力尚無法參與實際工作，實踐性教學往往會停留在觀察的層面，學生難以參與具體事務的處理。基于這種情況，可由學校與相關單位共同組建校內(nèi)人文實踐基地進行補充，在校內(nèi)選擇固定的實踐性教學場所創(chuàng)設一些全真模擬情境，以供學生進行實踐性操練，即便學生由于能力欠缺或細節(jié)疏漏造成處理問題的偏差，也不會對實際工作產(chǎn)生影響。這樣既能夠培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力，又能夠通過模擬訓練為實地操作做好準備。校內(nèi)的人文實踐基地可以作為大學生入學后到直接參與社會實踐的緩沖地帶。當然，校內(nèi)人文實踐基地也需要聘請校外企業(yè)家、業(yè)務主管和人力資源經(jīng)理等專業(yè)人士作為兼職教師，指導學生跨越間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗之間的屏障，向社會靠攏。
關鍵詞：人文和社科理論課；實踐教學
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）09-033-01
高職人文和社科理論課是大學生進行素質(zhì)教育的主渠道和主陣地。目前，高職院校領導、老師對人文和社科理論課社會實踐教學仍然缺乏重視，本文是課題《高職院校人文和社會實踐教學體系建設的研究與實踐》的探索，分析問題癥結(jié)所在并提出解決辦法，以期為人文和社會實踐教學提供多角度思考。
一、高職院校人文和社科理論課社會實踐教學過程中存在的問題
1、對人文和社科理論課社會實踐教學認識的重要性有待提高。現(xiàn)在仍然有很大一部分老師認為理論課社會實踐教學僅僅只是理論教學的補充部分或輔助環(huán)節(jié)。相比一些其他專業(yè)課程，顯得沒有那么重要，只能作為業(yè)余課程，
2、人文和社科理論課社會實踐教學缺乏相應的保障機制。人文和社科理論課實踐教學活動涉及的課程門數(shù)和學生人數(shù)都較多，需要一套人、財、物等方面健全的保障機制，但事實上，沒有穩(wěn)定的專業(yè)實踐教學基地；人文和社科理論課社會實踐教學缺乏資金支持等問題依然存在。
3、人文和社科理論課社會實踐教學組織管理有待加強。人文和社科理論課社會實踐教學具體分為課外和校外。這是一項開展范圍大、參與人數(shù)多、程序煩瑣的工作，僅靠從事理論課的老師是很難完成的。因此，學校各個部門應該一起通力合作，要有細致周密規(guī)范的安排和組織，這樣確保實踐教學活動順利開展。目前，沒有建立專門的管理制度，沒有制定詳細的活動實施方案，沒有建立一支專門的管理隊伍，社會實踐教學缺乏科學機制。這樣就會導致活動開展不規(guī)范，計劃方案不落實，組織缺乏規(guī)范性，參與程度不深，開展缺乏成效性。[1]
4、人文和社科理論課社會實踐教學考核評估機制失效。每一次理論課社會實踐教學活動展開后，要對活動展開的過程和效果進行評價，這需要建立一整套科學合理的考核評價機制。事實上高職院校缺乏這一環(huán)節(jié)，主要表現(xiàn)在：缺乏可操作性的實踐考核標準，無法對活動進行公平、有效的評價；在具體評價方面，評價主體過于單一，沒有可以參考的評價準則和評價方式，只看重最后的報告結(jié)果，忽視學生在實踐能力和創(chuàng)新能力方面的進步。
二、高職院校人文和社科理論課社會實踐教學改革必須遵循的原則
1、在實踐教學中應堅持因地制宜的原則。不同的高職院校因為地域、研究方向、辦學條件等方面不同，所擁有的比較優(yōu)勢也不同。要因地制宜，合理地制定實踐計劃，組織實踐教學活動。
2、在實踐教學中應堅持注重實效性及目的性的原則。讓學生不僅能夠?qū)W到相關的理論知識還能發(fā)現(xiàn)學習過程中出現(xiàn)的一些問題。針對出現(xiàn)的問題，進行有效地解決。
3、在實踐教學中應堅持形式上多樣化的原則。人文和社科理論課目前的實踐教學的方式比較單一，主要是局限于傳統(tǒng)的少數(shù)幾項常規(guī)性的活動上，實踐活動參與的主體缺乏積極性，不能全身心地投入到活動。
三、高職院校人文和社科理論課社會實踐教學改革的思路
人們對客觀事物的認識隨著客觀事物的變化而不斷變化。我們要不斷地對高職院校人文和社科理論課實踐教學進行創(chuàng)新，只有創(chuàng)新，才能永葆生機。推進實踐教學改革，是一個艱巨的系統(tǒng)工程，也是一個不斷創(chuàng)新與發(fā)展的過程。
1、提高認識、轉(zhuǎn)變觀念。只有理論與實踐同步，教師的積極性和興趣才能真正調(diào)動，能夠全身心投入，從而起到良好的教學效果。時代在不斷進步變化，授課老師應該緊跟時代腳步，把最新的素質(zhì)理論知識教授給學生，讓學生能夠結(jié)合實際，學以致用。
2、優(yōu)化、完善實踐教學保障機制。人文和社科理論課社會實踐教學的順利展開，需要一個有效的教學保障機制，可以從以下幾個方面展開：（1）大力建設社會實踐基地。社會實踐基地是高效實踐教學活動展開的一種載體，它能更好地鍛煉學生實際參與的能力。學生可以根據(jù)自己的興趣選擇自己感興趣的實踐基地，再由學校組織，與社區(qū)、農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、事業(yè)單位、各種社會服務機構(gòu)等聯(lián)系，本著合作發(fā)展、互利共贏的原則，把地方建設發(fā)展和大學生鍛煉成長結(jié)合起來，建立一批有不同特色的實踐基地。（2）加大對教師隊伍的培養(yǎng)力度。學校應該積極對實踐教學教師進行相關理論知識和技能的交流和培訓，讓進行實踐教學的教師能夠更好地指導學生。通過實踐，他們能夠獲取到相關經(jīng)驗，能夠積極探索新的教學方法，提高專業(yè)素養(yǎng)。（3）學校應該建立一筆專項基金，實行專款專用，專門用于社會實踐教學。學校應將其納入學校經(jīng)費預算，為社會實踐活動的展開提供資金保障，對其應與專業(yè)教學實習一視同仁，同等重視。
3、建立有效的組織管理機制。學校要制定一套實踐教學活動長期展開的行動綱領包括社會實踐各項參與人員的職責、經(jīng)費的使用、后勤保障等。
4、建立合理的理論課社會實踐教學的考核評價機制。合理的評價體系可以分為理論和實踐兩大部分，理論主要是考察教師的課堂的教學能力。針對實踐教學的評價，應該包括整個實踐活動的策劃能力，如何確定實踐考察內(nèi)容，制定詳細計劃，指導實施過程的效果和質(zhì)量等，并且將考評結(jié)果直接與教師的各種評優(yōu)評先等相關榮譽進行掛鉤，這樣可以有效地激勵人文和社科理論課實踐教學教師更加熱情、用心地來指導活動。
我們對學生的評價要注重多元化，整個對學生的評價機制要包括學生參與的積極性、在實踐過程中的創(chuàng)新能力、學生實踐調(diào)查報告的完成質(zhì)量、實踐活動參與人員的評價情況等。評價方式可以采取多種多樣的方式，這樣不僅可以更加客觀、公正地評價學生的參與情況，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、反思能力，還能充分地調(diào)動同學們參與的積極性，讓實踐活動能夠富有生機，長期進行。
關鍵詞：職業(yè)學校；人文素質(zhì)；拓展課程；實踐探索
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
文章編號：1992-7711（2012）09-022-2
2007年以來，筆者在開展3年文學教育的基礎上，開發(fā)了《人文素質(zhì)拓展》選修課程，補充美學、心理學、企業(yè)管理和社會文化生活等相關內(nèi)容，采用模塊化講座的形式開展人文教育，拓展學生的人文素質(zhì)，迄今開展了三輪教學改革實驗，在課程開發(fā)和實施方面取得了一定的成效，相關認識和體會總結(jié)如下：
一、《人文素質(zhì)拓展》課程的內(nèi)涵界定
1.對“人文”的理解。概括而論，人文是人文現(xiàn)象、文化存在、人文視野和人文精神的統(tǒng)一體，指向人的精神世界，以豐富提升主體的精神境界為最高價值追求。首先，從“人文”的表征形式（文）來看，人文，與天文、文化對應統(tǒng)一，作為靜態(tài)的有選擇性的現(xiàn)象呈現(xiàn)，即人文現(xiàn)象和文化存在，是指自然界、社會生活和人類文化中對個體身心發(fā)展有觸動和影響的重要跡象。如王朝興衰、社會風氣流變等。人文與天文，共同構(gòu)成了中國人觀察并順應外在變化的對象和依據(jù)，塑造出“天人合一”、“師法自然”、“崇尚感悟”、“內(nèi)省修煉”等中華文化傳統(tǒng)，凝聚成對個體身心具有積極影響的文化留存及現(xiàn)象呈現(xiàn)，深刻影響著中國人的思維方式和行為準則。其次，就“人文”的內(nèi)在規(guī)定（人）而言，人文，與人權(quán)、人性、人格密切相關，彰顯“人”的生命價值和人格尊嚴，關注“人”在社會文化中的存在狀態(tài)，關注“人”的情感體驗和精神生活，重視“人”的道德修養(yǎng)和人格完善。作為動態(tài)活動的全視角和終極關懷，即人文視野和人文精神，主張以人為中心，全面考察個體與自己、與自然、與社會的內(nèi)外關系，拓展主體的文化視野，豐富其情感體驗，實現(xiàn)主體個性的和諧發(fā)展。
2.對“人文素質(zhì)”的理解。素質(zhì)，是指通過平素修養(yǎng)、內(nèi)化于心、外現(xiàn)于行的基本素養(yǎng)和能力；人文素質(zhì)，是主體在維護和追求生命價值的過程中表現(xiàn)出來的人文視野、人格修養(yǎng)和思維品質(zhì)，是個體對人文現(xiàn)象、文化存在及自身存在狀態(tài)的體悟反思能力及相關素養(yǎng)的集中顯現(xiàn)。按照我們對人文內(nèi)涵的理解，我們認為職校學生的人文素質(zhì)，主要包含道德素養(yǎng)、文學素養(yǎng)、美學素養(yǎng)、心理學素養(yǎng)、社會文化素養(yǎng)以及由此形成的道德判斷能力、審美欣賞能力、心理調(diào)適能力、社會交往能力、組織管理能力和表現(xiàn)表達能力等。
3.《人文素質(zhì)拓展》課程的內(nèi)涵。就課程性質(zhì)而言，是興趣課程、體驗課程和人文教育課程。主要針對職校學生面對的學習生活、職業(yè)生活和社會生活這“三個世界”，按照職校生的人文素質(zhì)的素養(yǎng)和能力要求，選取文學、美學、心理學、企業(yè)管理和社會生活等領域的相關案例，采用模塊化講座與交流的形式，拓展學生的人文視野和思維視角，培養(yǎng)學生的人文感受力和理解力，提升學生的人文素質(zhì)，使主體獲得成長體驗和精神愉悅，達到內(nèi)育素質(zhì)、外顯能力、指導行動的教化功能，直接或間接服務于學生的個性發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展。
二、拓展職校學生人文素質(zhì)的實踐策略
1.設置模塊化課程，提高課程的內(nèi)在關聯(lián)度。根據(jù)《人文素質(zhì)拓展》課程的內(nèi)涵，我們設置了三大課程模塊：“模塊一：美學與文學視角”、“模塊二：個人與社會文化”和“模塊三：欣賞與表現(xiàn)表達”。模塊一，以“意象”為中心組織課程資源，內(nèi)容涉及美學基本原理和文學作品的意象解讀，側(cè)重于培養(yǎng)學生的審美欣賞能力，以審美的方式把握并超越現(xiàn)實生活；模塊二，著眼于主體的自然屬性和社會屬性，運用心理學和社會學視角考察主體的內(nèi)外部關系，幫助學生體察自我在社會文化中的存在狀態(tài)，培養(yǎng)學生對企業(yè)管理文化和社會文化的理解力，提高個體的自我調(diào)適能力和對群體規(guī)則的適應力，提高主體的道德境界和文化品味；模塊三，側(cè)重于主體情感情致的表達和藝術再現(xiàn)，內(nèi)容涉及詩歌朗誦、課本劇表演、電影欣賞、情意類短文寫作等，另包含重疊于其他模塊的情意表達和表現(xiàn)活動。三大模塊的內(nèi)容，既相對獨立又高度關聯(lián)，從“以審美的方式把握并超越現(xiàn)實世界”，到“走向文化理解和融合”，再到“情感的藝術表現(xiàn)和表達”，使主體的人文情懷得到不同層次的表現(xiàn)和滿足，具有濃郁的人文教育色彩。
2.采用案例教學，加強情境體驗和價值引導。本課程是興趣課程和體驗課程，不是文史哲知識的堆砌，更不追求理論體系的完備性，在課程資源的選編和呈現(xiàn)方面，力求“有趣、直觀、淺顯和生成”。案例教學是課程實施的主要形式，即結(jié)合具體的文本案例，借助圖片、影像等直觀形式，精選“案例”闡釋相關原理、方法和人文現(xiàn)象，引導學生在情境中加強情感體驗，拓展學生的人文視野，提高其人文感受力和理解力。例如，我們援引并演繹朱光潛先生的《我們對一棵古樹的態(tài)度》：一棵古樹聳立在山崖上……木材商本著“實用的”功利的態(tài)度，盤算著能制作多少家具和農(nóng)具，賣多少錢；植物學家?guī)е翱茖W的”態(tài)度，去研究它的樹齡和生長環(huán)境；畫家聚精會神地觀賞它的蒼翠的顏色，它的盤曲如龍蛇的線紋以及它的昂然高舉、不受屈撓的氣概——畫家采用的是“審美的”態(tài)度。由此拓展引申：同一棵古松，因視角的不同產(chǎn)生不同的價值；這三種態(tài)度（視角）并存于生活，都是人們把握世界的方式。其內(nèi)在“規(guī)則”是：“實用的”態(tài)度，遵循“善”的規(guī)則，合乎目的性（道德）；“科學的”態(tài)度，遵循“真”的規(guī)則，合乎規(guī)律性（邏輯）。“實用的”和“科學的”態(tài)度，均受現(xiàn)實的利害關系制約，帶有“功利性”；“審美的”態(tài)度，遵循“美”的規(guī)則，超越現(xiàn)實的利害關系，追求精神愉悅和審美享受。這個案例給我們的啟示是：要努力拓展思維視角，理解事物的多樣性，不斷超越現(xiàn)實的功利束縛，實現(xiàn)“審美的”超越和精神成長，提升主體的精神境界。再如：弗洛伊德提出“三我”人格理論：“本我”遵循快樂原則，由本能欲望構(gòu)成；“超我”遵循道德原則，抑制“本我”沖動，追求完善的境界；“自我”遵循現(xiàn)實原則，調(diào)節(jié)本我和超我的矛盾，使之合理存在。馮友蘭根據(jù)主體的“道德覺解力”，將“人生境界”分為四個品位：自然境界、功利境界，道德境界和天地境界，指出前兩者奉行“利己的”功利準則，是自然的產(chǎn)物，是人現(xiàn)在就是的人；后兩者奉行“利他的”道德準則，是精神的創(chuàng)造，是人應該成為的人。但丁的《神曲》營造了“三界”（地獄、煉獄、天堂）、“森林”、“豺狼”、“豹子”等象征性意象，指出了一條“道德自新”的道路。電影《阿甘正傳》中“奔跑”形象和“白色羽毛”意象也充滿象征意味……這些來源心理學、文學和社會文化領域的生動案例，以不同的方式探討人的主體價值和生命意義，揭示“人”在社會文化中的存在狀態(tài)，有助于我們理解“人”的內(nèi)在規(guī)定性和道德境界差異。可見，采用案例教學，可以“有趣、淺顯、直觀”地傳達人文觀念，在情境中砥礪人文情懷，“生成”人文價值。
3.學習與反思結(jié)合，在行動中建構(gòu)發(fā)展能力。人文教育，本質(zhì)上是拓展學生的人文視野，培養(yǎng)主體的人文理解力、反思力和闡釋力，從而內(nèi)化素質(zhì)、外現(xiàn)于行動。在“行動”中學習和反思，是建構(gòu)和提升學生人文素質(zhì)的主要方式。我們可以運用所學知識，闡釋評判社會現(xiàn)象。例如：近年來，網(wǎng)絡催生出“芙蓉姐姐”、“范跑跑”、“拜金女”（馬諾）、“炫富女”（郭美美）等一夜出名的網(wǎng)絡雷人，嚴重挑戰(zhàn)人們的傳統(tǒng)觀念，為什么只有“芙蓉姐姐”取得了成功，而其他人都遭到大眾的集體批判呢？結(jié)合美學原理對“美與丑”的闡釋，我們可以深入評判這些現(xiàn)象——芙蓉姐姐以經(jīng)典的“S形”舞蹈造型、紅紗巾村姑性感形象和雷人話語，顛覆了人們傳統(tǒng)的審美觀念，極大刺激了大眾的神經(jīng)和審美極限。因為“S形”是女性形態(tài)美的象征，紅紗巾和村姑代表浪漫和純樸，清華北大是精英文化的聚集地，是大眾向往但不可及的文化圣殿。芙蓉姐姐“以丑的形態(tài)”在中國人的文化圣殿表達“自以為美”的形象，且一本正經(jīng)，出語驚人，不知羞恥，由此產(chǎn)生了網(wǎng)絡言語風暴，產(chǎn)生了眼球經(jīng)濟和文化傳播效應。芙蓉姐姐自2004年出道，長期聳立在輿論的風頭浪尖上，不斷提升自己的商業(yè)價值，2010年還獲得“中國網(wǎng)絡名人獎”和“互聯(lián)網(wǎng)特殊貢獻獎”，芙蓉姐姐在成名后，成功減肥回歸傳統(tǒng)的淑女形象，成為北京中國農(nóng)家樂協(xié)會的形象大使，可見，芙蓉姐姐對于“美與丑”也是有認知的，她自毀形象的目的正是為了出名。從審美的角度來看，丑的東西是對正常秩序的某種偏離或變形，丑的本質(zhì)是一種不和諧，具有紊亂、嘈雜、破敗、粗陋等特征，使人厭惡、鄙棄、反感。芙蓉姐姐當年正是“以丑的形態(tài)”暴露在大眾和網(wǎng)絡面前，她像小丑那樣努力表演著，給無聊的人們創(chuàng)造了無窮的歡樂；人們在嘲弄芙蓉姐姐的滑稽丑陋的同時，感受到自己精神的優(yōu)越和審美愉悅。捫心自問：我們有勇氣像芙蓉姐姐那樣為了成名不惜毀損、糟踐自己嗎？顯然，絕大多數(shù)人不敢冒這個風險，因為人們對“美和丑”有基本判斷，美感和羞恥心構(gòu)成無形的文化約束力。芙蓉姐姐突破了這道防線，“一夜躥紅”走向成功，這是草根階層走向成功的一條出路，“芙蓉姐姐”游走在道德與審美的邊緣，以巨大的勇氣嘲弄主流的精英文化，但她沒有破壞人們的道德底線，網(wǎng)絡和社會也顯示出巨大的包容性。而“范跑跑”、“拜金女”、“炫富女”等現(xiàn)象，嚴重毀損了人們的正義和道德等價值觀。盡管當事人出語更加“雷”人，卻未能因出名而成功，反而遭到網(wǎng)民的一致聲討，最終“炸”傷了自己。怎樣評判這些光怪陸離的現(xiàn)象呢？我們要深入反思，正確判斷。此外，影視作品、攝影圖片、企業(yè)管理文化講座等影像，都具有情境感染力和價值引導作用，我們在欣賞和聆聽之外，也要反思從中能獲得哪些收益。總之，通過學習、反思和價值評判，能夠引導我們深入理解社會文化，提高自己的道德判斷力和審美能力，提升自己的文化品味和精神境界。
綜上所述，面對豐富多樣的職業(yè)和社會文化生活，我們要全面理解《人文素質(zhì)拓展》課程的內(nèi)涵，不斷拓展課程學習領域，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和教學方式，引導學生在反思和行動中提升人文素質(zhì)，實現(xiàn)個性的和諧發(fā)展。
［參考文獻］
［1］鄧敏.美國高等職業(yè)學校實施人文教育的基本經(jīng)驗［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2010（1）.
［2］尤建國.高職學生人文素質(zhì)教育體系構(gòu)建探索［J］.江蘇高教，2008（3）.
關鍵詞：農(nóng)業(yè)科技人才；隊伍建設；創(chuàng)新型
1引言
農(nóng)業(yè)是我國的支柱產(chǎn)業(yè)，是保障民生安全、社會和諧穩(wěn)定的重中之重。農(nóng)業(yè)科技人才是實現(xiàn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的決定性因素之一，也是我國科研人才隊伍建設的核心環(huán)節(jié)，代表了農(nóng)業(yè)科技發(fā)展的方向，是引領和推動我國農(nóng)業(yè)發(fā)展的核心力量。農(nóng)業(yè)科技人才一般是指接受過高等或?qū)I(yè)性農(nóng)業(yè)類相關專業(yè)教育或培訓，掌握并在實際工作中能熟練應用相關農(nóng)業(yè)理論知識，并專門從事與農(nóng)業(yè)有關的科學研究、科學技術推廣、成果轉(zhuǎn)化、農(nóng)業(yè)科研管理以及在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)一線從事技術推廣和應用的專業(yè)技術人才。
2阜新地區(qū)農(nóng)業(yè)科技人才隊伍發(fā)展現(xiàn)狀
“十二五”以來，遼寧省正經(jīng)歷著老工業(yè)基地振興和轉(zhuǎn)型，農(nóng)業(yè)是此次轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略布局和方向之一。阜新市位于遼寧省西北部，有著悠久的種植傳統(tǒng)，種植面積大。由于歷史原因和經(jīng)濟發(fā)展水平的限制，阜新市農(nóng)業(yè)發(fā)展水平并不高，其中農(nóng)業(yè)科技人才隊伍薄弱是重要原因之一。總體來說，阜新地區(qū)農(nóng)業(yè)科研人才發(fā)展現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為以下幾點：
2.1人才總量少，科研任務繁重
我們用兩個參數(shù)來衡量一個特定地區(qū)農(nóng)業(yè)科技人才發(fā)展水平，即農(nóng)業(yè)科研人員數(shù)量與當?shù)厝丝诳倲?shù)比例以及每位農(nóng)業(yè)科研人員輻射的耕地面積阜新市總?cè)丝跀?shù)遠遠小于錦州市和朝陽市，但由于其農(nóng)業(yè)科研人口比例達到4.3%，因此還略高于錦州市的2.9%和朝陽市的3.1%，但由于其人口基數(shù)小，與其他農(nóng)業(yè)較發(fā)達地區(qū)的5%比，尚處于匱乏的狀態(tài)。阜新地區(qū)每名農(nóng)業(yè)科研人員輻射耕地面積達到6.34hm2，而錦州和朝陽的該數(shù)據(jù)分別為3.58hm2和4.26hm2。僅為阜新的56.5%和67.2%，也就是說阜新市每名農(nóng)業(yè)科研人員的研究強度要至少超出了其他兩個地區(qū)的一倍以上。綜合來看，阜新市農(nóng)業(yè)科研人口相對于其研究對象和研究任務而言處于極度短缺狀態(tài)。
2.2人才隊伍整體水平偏低
首先體現(xiàn)在學歷的整體水平不高。目前，全日制碩士及以上科研人才占農(nóng)業(yè)科研人才總數(shù)的12%，本科生占到27%，大專及以下學歷占到43%，占比偏大，導致農(nóng)業(yè)科研深度不夠，水平有限。其次體現(xiàn)在一線農(nóng)業(yè)科研人員高級職稱比例偏低。據(jù)統(tǒng)計，目前阜新市農(nóng)業(yè)科研人員取得高級資稱的比例占農(nóng)業(yè)人才總數(shù)的19.5%，絕大多數(shù)農(nóng)業(yè)科研人員仍為中初級職稱。第三，缺少領軍人物和優(yōu)秀科研團隊。目前，阜新市農(nóng)業(yè)科研隊伍中，尚未組建出一支達到國家級別的科研團隊，缺少國家級學科帶頭人。且研究類人員少，推廣類人員多，研究的速度跟不上推廣的節(jié)奏，造成品種和技術的停滯不前，推廣效果也并不理想。此外，阜新市高水平的研究機構(gòu)寥寥無幾，農(nóng)業(yè)科研人員缺少合適的科研平臺。阜新市各類農(nóng)業(yè)科研機構(gòu)只有不到7家，專業(yè)的科研用地不到2萬畝，只有1家機構(gòu)具備高水平科研檢測和實驗分析的條件。
2.3年齡結(jié)構(gòu)不合理
具統(tǒng)計，阜新地區(qū)已取得高級專業(yè)技術職稱的農(nóng)業(yè)科研人員中，50歲以上的達到了78%以上，40～50周歲的占12%，40周歲以下的占10%。年齡偏大，也進一步阻礙了創(chuàng)新型科研事業(yè)的發(fā)展。
3出現(xiàn)上述問題的原因
3.1農(nóng)業(yè)行業(yè)整體收入偏低
農(nóng)業(yè)科研工作條件艱苦，無法與一些光鮮的白領行業(yè)相比。且一個不爭的事實就是行業(yè)待遇整體偏低。最新數(shù)據(jù)表明，農(nóng)林牧漁業(yè)在所有行業(yè)中收入排名墊底，與待遇最高的金融行業(yè)在年收入上差距達到了4—5倍。所以，許多年輕人在擇校的時候就不會考慮農(nóng)業(yè)相關專業(yè)，畢業(yè)后更不會考慮從事農(nóng)業(yè)科學研究。
3.2研究工作缺乏創(chuàng)新性
在研究工作中按部就班，缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維。日常科研中，青年科技人才多拘泥于傳統(tǒng)研究手段，缺乏創(chuàng)新意識，常年以固有的科研思維、手段和試驗重復同樣的工作，浪費了資源，降低了科技成果轉(zhuǎn)化比例。科研產(chǎn)出率低。據(jù)統(tǒng)計，2010～2016年間阜新市農(nóng)業(yè)類科研成果為28項，其中創(chuàng)新型僅為2項，占比不到1成。因此農(nóng)業(yè)科研過程中，對創(chuàng)新型人才的依賴程度越來越高，農(nóng)業(yè)科研整體創(chuàng)新水平也有待提高。
4對策分析
4.1加大人才引進力度
應針對阜新地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展和專業(yè)結(jié)構(gòu)特點，引進相關人才。在引進過程中，側(cè)重加大阜新地區(qū)優(yōu)勢學科、優(yōu)勢專業(yè)相關人才的引進，并加大創(chuàng)新型人才的引進。從根本上解決科研任務繁重、人才供低于求的現(xiàn)狀。
4.2培養(yǎng)領軍人才
如果一個行業(yè)缺乏領軍人才，行業(yè)的發(fā)展就會如同一盤散沙，阜新市的多個學科和隊伍建設缺乏知名的領軍人才，導致整體研究水平過于偏低。因此應加大領軍人才的培養(yǎng)。可以通過國內(nèi)外中長期培訓來加速領軍人才理論知識培養(yǎng)，開拓其視野，提高研究層次和高度，從而帶動整個學科建設。
4.3調(diào)整年齡、學歷和職稱結(jié)構(gòu)
進一步加強農(nóng)業(yè)科技人才學歷學位繼續(xù)教育，提高農(nóng)業(yè)科技人才隊伍整體水平，優(yōu)化學歷學位結(jié)構(gòu)。加速現(xiàn)有專業(yè)技術人員職稱評審、聘任周期，帶動其農(nóng)業(yè)科研工作積極性。整合現(xiàn)有學科，優(yōu)化創(chuàng)新型團隊建設。打造高水平、高素質(zhì)的農(nóng)業(yè)科研隊伍。
參考文獻
[1]吳林妃，陳麗君，莊俐，等.從激勵機制視角探析農(nóng)業(yè)科研院所人力資源管理[J].農(nóng)業(yè)科技管理，2014，33（4）：84-88.
[2]孫虎，劉海礁，劉德暢，等.加強科技基礎條件建設促進科技創(chuàng)新能力提升——以河南省農(nóng)業(yè)科學院為例[J].農(nóng)業(yè)科技管理，2014，33（2）：44-46.
關 鍵 詞：金融；學科建設；優(yōu)勢特色；交叉培植
中圖分類號：F830 文獻標識碼：A 文章編號：1006－3544（2012）03－0069－03
一、 各高校的金融學科建設要契合自己的辦學目標定位
現(xiàn)代金融的發(fā)展迫切要求金融學科的動態(tài)發(fā)展， 金融學科的定位必須適應現(xiàn)代金融發(fā)展的客觀要求。金融學是一個開放的、動態(tài)的學科，其內(nèi)涵和外延隨著金融經(jīng)濟的發(fā)展而不斷發(fā)展變化。20世紀初，金融學主要包括貨幣、信用和銀行三個方面；后來凱恩斯主義的興起又加入了貨幣政策、金融宏觀調(diào)控；從20世紀50年代以來，隨著經(jīng)濟全球化和金融一體化的發(fā)展，國際貨幣體系的調(diào)整、重組，資本市場理論獲得發(fā)展；當今，金融創(chuàng)新和表外業(yè)務增長，金融風險規(guī)避與監(jiān)管理論興起，金融學的內(nèi)涵與外延在不斷豐富和拓展。同時，金融一體化、金融自由化、金融市場化與金融電子化已成為金融實踐未來發(fā)展的總體趨勢。金融實踐發(fā)展推進金融理論研究領域也將發(fā)生巨大的變化，表現(xiàn)為：研究對象的開放性、創(chuàng)新性與學科綜合化，研究視角微觀化，研究方法和手段數(shù)理化、模型化。金融理論與實踐的發(fā)展給金融學科建設提出了新挑戰(zhàn)、新要求，開辟了廣闊的發(fā)展空間。金融學科的建設必須與時俱進，用立意高遠的戰(zhàn)略眼光， 動態(tài)地把握金融學科體系的真實內(nèi)涵，拓展與更新金融學科領域的內(nèi)容，對金融學科建設進行準確定位。
金融學科建設的定位應與辦學目標的定位相一致。高校的辦學目標定位有多層涵義：一是辦學層次的定位。 如高校把自身定位為全國乃至世界一流的綜合性大學或定位為富有地區(qū)、 具有行業(yè)特色的學校，其學科建設的定位必然不一樣。二是學科性質(zhì)的定位。很明顯，將院校辦成諸如財經(jīng)類、師范類、農(nóng)林類、綜合類或其他性質(zhì)的院校，與之相適應的學科建設在性質(zhì)定位上是不同的， 在確定的學科性質(zhì)范圍內(nèi)的學科建設目標、 方向、 重點無疑不同。三是人才培養(yǎng)目標的定位。 由于經(jīng)濟社會對金融人才的需求是多元化、 綜合化的， 人才培養(yǎng)目標模式也是多層次、多類別的。如金融本科、碩士、博士層次，或如學術型、 管理型、 技術操作型等金融分類人才培養(yǎng)等。分層次培養(yǎng)不同類型的金融人才， 學科建設的布局重點、 分類人才培養(yǎng)科學銜接和比例構(gòu)成是不同的。學科建設是學校的根本性建設，其準確定位無疑應契合辦學目標。
二、走出“社會需求”的認識誤區(qū)，找準金融學科建設的落腳點
金融學科建設以“與社會需求相適應”為其基本的原則。然而，在現(xiàn)實中，我們往往陷入“社會需求”的認識誤區(qū)：將“社會需求”簡單等同于“市場需求”，導致學科建設上追求短期效益和短期目標；將學科發(fā)展的社會需求混同于就業(yè)“熱點”，將優(yōu)勢學科與優(yōu)勢專業(yè)混同于“熱門”專業(yè)，脫離自身實際，熱衷于熱門專業(yè)，盲目跟風、趨同，導致人才培養(yǎng)低水平重復和單一化，造成的人才市場供求結(jié)構(gòu)的失衡與扭曲現(xiàn)象，最終使其原有的某種優(yōu)勢特色的學科或?qū)I(yè)嚴重滑坡甚至消失。因此，我們應該走出誤區(qū)，真正找到金融學科建設的落腳點。
一是學科建設必須以滿足社會需求為基本出發(fā)點和落腳點，但絕不意味著學科建設一味追求短期效益或短期目標。恰恰相反，確立學科建設的目標必須放棄對短期效益的追求，應樹立高層次、高水平、綜合性的目標價值取向。就金融學科而言，應注意緊跟金融學內(nèi)涵上深化和外延上擴展的動態(tài)，以學科的綜合、交叉為指導思想，根據(jù)學科的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)建金融學科體系，做到金融基礎學科寬厚、主干與重點學科突出、優(yōu)勢特色和新興交叉學科發(fā)展迅速。
二是遵循與社會需求相適應的原則，要求金融學科建設具有戰(zhàn)略性、前瞻性和持續(xù)性。既要滿足、服從于社會現(xiàn)實需求，又要超越其現(xiàn)實需求。這不僅因為“社會需求”比“市場需求”要寬泛得多，而且因為社會需求始終處于一個動態(tài)變化之中，它不僅僅顯現(xiàn)為現(xiàn)實的社會需求，還隱藏著潛在的社會需求。還因為金融基礎學科在短期內(nèi)難以體現(xiàn)其經(jīng)濟效益和社會效益，但從帶動金融經(jīng)濟發(fā)展的長久利益和金融學科的根本建設來看又是不可或缺的。如果僅以“市場需求”為導向或停留在就業(yè)“熱門”專業(yè)這些外在化的現(xiàn)實需求上，就很難應對科學技術發(fā)展、金融經(jīng)濟周期變化等對金融人才多元化的、動態(tài)的需求，無異于無為地受市場牽引、被動地適應社會需求，忽視了對社會需求尤其是潛在的、具有拓展趨勢需求的挖掘、引領和創(chuàng)造，難以抓住社會需求鏈條，無從發(fā)揮學科建設適應社會需求的整體效應。
三、認識現(xiàn)代金融學科的“學科群”特征，著力打造金融重點學科和優(yōu)勢特色學科
金融學科本身是一個龐大而復雜的體系，它是由一個“學科群”組成的。現(xiàn)代金融學科的“學科群”特征，要求金融學科建設上有重點、有層次的推進，以最終體現(xiàn)金融學科發(fā)展的全面完整和真實有效性， 而首當其沖地是打造重點學科尤其是優(yōu)勢特色學科。
（一）合理學科布局
明確區(qū)分金融重點學科與一般分支學科， 著力進行三級重點學科（院級、省級、國家級重點學科）的遞進建設， 使金融重點學科的布局形成金字塔式結(jié)構(gòu)，形成相互配合和支撐的態(tài)勢，并以重點學科建設為基礎，帶動其他分支學科建設。
（二）以優(yōu)勢特色學科建設為龍頭
